Volumen 4 Número 1 Octubre 1988
NOTICIAS DEL ISGEm
Notas de la reunión del ISGEm en Chicago, Illinois el 7 de abril, 1988.
Diecinueve personas asistieron a la reunión, llevada a cabo conjuntamente con la reunión anual del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas. A continuación se mencionan los asuntos tratados tal como fueron informados por Claudia Zaslavsky:
1. Introducciones.
2. Ubi D'Ambrosio discutió las implicaciones del término "Etnomatemáticas".
3. Discusión de espacios en los programas de futuras conferencias.
4. ICME-6 (Ver abajo).
5. Fondos. Gloria Gilmer anunció que había $305.23 U.S. en la tesorería, pero muy pocos miembros han pagado sus cuotas actuales. Un aviso de cuotas será incluido en el Boletín, y posiblemente la fecha de expiración en las etiquetas de envío. La versión en inglés se envía a alrededor de 200 personas (65% en los E.U.) y la edición en español (traducida por Elisa Bonilla y Ana Isabel Sacristán) a 200 aproximadamente, principalmente en Latinoamérica. En total, se envía a alrededor de 45 países. Ubi manda copias a amigos en Brasil.
Sugerencia de que los miembros en E.U. contribuyan además de la cuota anual de $5 U.S., para ayudar a los miembros en países en desarrollo.
Discusión del número de identificación del IRS, procedimientos complicados.
6. Boletín. Rick Scott invitó para que se colabore.
7. Sugerencia de que leamos el trabajo de Sylvia Scribner, Jean Lave, David Lancy, Geoffrey Saxe.
8. Varias personas se unieron por primera vez al grupo. Se levantó la junta.
Reunión de la Junta de Consejo del ISGEm el 1o de agosto, de 1988.
El informe fue hecho por Claudia Zaslavsky.
Presentes: Gloria, Ubi, Rick, Claudia.
I. Cuatro categorías de interés:
1. Proyecto de investigación
2. Aplicaciones al aula
3. Aplicaciones extra-escolares
4. Fundamentos teóricos
5. Otros (?)
II. Plan para ICME-7 en Quebec, 1992. Un coordinador para cada una de las categorías enunciadas antes. Planear un simposio para cada categoría. Finalizar en abril de 1989.
III. Un borrador de la Constitución y Reglamentos ha sido sometido por Luis Ortiz-Franco. Las subdivisiones regionales propuestas necesitan ser discutidas. El propósito principal de una Constitución es el facilitar la categoría exenta de impuestos en los E.U.
Notas sobre la reunión del ISGEm en Budapest, Hungría el 1o de agosto, 1988.
Más de cuarenta personas asistieron a la reunión, llevada a cabo conjuntamente con la Sexta Conferencia Internacional sobre Educación Matemática (ICME). A continuación se dan los asuntos tratados los cuales fueron informados por Claudia Zaslavsky:
La Presidenta, Gloria Gilmer, anunció la orden del día:
I. Areas por promover del ISGEm.
II. Regiones geográficas.
III. Planes para ICME-7 en Quebec en 1992.
IV. Planes para la Reunión Anual 1989 del NCTM.
V. Anuncios, etc.
I. Areas por promover del ISGEm:
1. Investigación en proyectos culturalmente diversificados.
2. Desarrollo de proyectos curriculares y aplicaciones al aula.
3. Aplicaciones extra escolares.
4 Fundamentos conceptuales y teóricos.
Discusión:
a. Se sugirió que las áreas por promover podrían ser usadas como temas para las presentaciones en ICME-7. Un día entero (tal como el Quinto Día Especial "Matemáticas, Educación y Sociedad" en Budapest) o como parte de un Tema o Grupo de Tópicos previamente establecidos o crear nuestro propio Tema o Grupo de Tópicos y/o algunas áreas del Programa del Día Especial.
b. Hubo mucha discusión en torno al nombre de la organización. Aunque se pretende que Etnomatemáticas se aplique a todos los grupos en todos los países, el prefijo "Etno" se asocia comúnmente con grupos étnicos. La gente no ve la diversidad implícita en esta área de estudio. Se sugirieron numerosas alternativas: Matemáticas con Sentido, Matemáticas (lo que ISGEm pretende) vs. Fósiles de Matemáticas (lo que tradicio-nalmente se hace en las escuelas), Matemáticas Ambientales, Matemáticas Eticas, Socio-matemáticas o Matemáticas Socio-culturales, Matemáticas Reales, Matemáticas Extra Escolares o Matemáticas Contextuales. John Volmink comentó que Etnomatemáticas se asocia con "culturas primitivas" en las mentes occidentales. Rick Scott invitó al público para que enviaran contribuciones sobre cualquiera de los temas antes mencionados, incluyendo el nombre de la organización.
c. Richard Noss sugirió que una quinta área por pro-mover podría ser "Sociología y Política de las Matemáticas".
II. Se propusieron posibles regiones geográficas: Africa, Asia (y el Medio Oriente?), Australia y el Pacífico, Europa, Latinoamérica y el Caribe, EUA y Canadá. Los propósitos de las subdivisiones serían para una representación general, y para la traducción y distribución del Boletín.
Discusión:
Evitar divisiones basadas en "regiones homogéneas". Hubo objeciones contra:
a. Agrupar el Medio Oriente y Asia juntos.
b. Tener a Canadá y los EUA como una región separada, debido a su conexión con los nativos americanos y Africa.
c. Africa como una región única (podría subdividirse en Norte del Sahara, Africa Francoparlante, Africa Angloparlante).
III. ICME-7. Propuesta de cuatro simposios basados en las cuatro áreas por promover enumeradas antes en I. El programa debe finalizarse en abril de 1989. ISGEm espera afiliarse con la Comisión Internacional de Instrucción Matemática (ICMI) en el Congreso de 1992 en Quebec.
IV. Reunión Anual del NCTM. Martin Johnson discutió sobre la posibilidad de una Pre-sesión de Investigación.
V. Anuncios, etc.
1. El Dr. Denes hizo un llamado para trabajos, tópicos talleres de trabajo, y exposiciones para la próxima reunión, "Simetría y Estructura: Un Simposio Interdisciplinario" que se llevará a cabo en Budapest del 13-19 de agosto, 1989.
2. Richard Noss introdujo una resolución expresando la oposición al apartheid en Sudáfrica ( que había sido propuesta por un grupo de participantes del ICME). Invitó a la gente para que mostrara su apoyo firmando la resolución, y escribiendo comentarios en boletines apropiados y a los miembros del ICMI y organizadores del ICME-7 para exhortar a que se tome una posición con respecto a la situación en Sudáfrica contrastando con la "no-posición" actual. Una copia de la resolución fue presentada al boletín de noticias del ICME-6, pero no fue publicada. Se hizo notar que la Asociación Matemática de América (MAA) se ha deshecho de sus valores en el Nicholas Fund, que tiene importantes inversiones en Sudáfrica, y que este hecho debía aparecer en el Boletín del ISGEm.
3. Katherine Crawford recomendó que el ICMI debería dar becas de viaje para personas que necesitaran ayuda financiera para asistir a ICME-7.
La Propuesta Aceptada del ISGEm para la Pre-sesión de Investigación en la Reunión Anual del
Con-sejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM) que se llevará a cabo en Orlando,
Florida del 10-12 de abril, 1989.
La presentación del ISGEm sobre "Etnomatemáticas: Fundamentos Teóricos y Metodologías de
Investigación" será introducida y moderada por Ubiratan D'Ambrosio. Los trabajos serán presentados por Gloria Gilmer, Pat Rogers y Rick Scott. Las discusiones de los trabajos serán dirigidas por Gil Cuevas y Luis Ortiz-Franco.
Durante el programa regular habrá una reunión general del ISGEm. Si usted estará en Orlando por favor planee asistir.¿HAS VISTO?
"Has Visto" es una sección del Boletín del ISGEm donde se reseñan trabajos relacionados con etnomatemáticas. Invitamos a todos los interesados para que contribuyan a esta columna. Las contribuciones pueden ser enviadas a:
Rick Scott, ISGEm Newsletter Editor
College of Education, University of New Mexico
Albuquerque, NM 87131 EUA
Joseph, George Ghevarughese, "Foundations of Eurocentrism in mathematics", Race and Class, XXVII, 3(1987), p. 13-28.
Joseph sugiere que "existe una extensa tendencia Eurocentrista en la producción, difusión y evaluación del conocimiento científico". Hace un diagrama del enfoque clásico Eurocéntrico de la siguiente manera:
Joseph afirma que este enfoque Eurocéntrico sirvió como un "fundamento alentador para una ideología imperialista/racista de dominación" y se ha mantenido fuerte a pesar de evidencias de que hubo un desarrollo matemático significativo en Mesopotamia, Egipto, China, América Precolombina, India y Arabia, y que las matemáticas griegas tenían una deuda considerable hacia las matemáticas de la mayoría de esas culturas.
Una aceptación algo rencorosa de las deudas hacia las matemáticas griegas y hacia las contribuciones árabes llevó a que algunos historiadores matemáticos aceptaran "la trayectoria Eurocéntrica 'modificada'":
La trayectoria modificada no toma en cuenta sin embargo las contribuciones de India y China, ni tampoco indica las rutas a través de las cuales las traducciones, refinamientos, síntesis y aumentos matemáticos helenísticos, chinos, indios y árabes llegaron a la Europa occidental. Joseph por lo tanto sugiere la siguiente "trayectoria alternativa" (del siglo 8 al 15):
Entre los interesantes hechos históricos presentados por Joseph es los de que la demostración general más antigua del Teorema de Pitágoras está contenida en los Sulbasutras (siglos 600-800 A.C.) de la India, de que "no hay evidencia de que Pitágoras haya ni enunciado ni probado el teorema", de que los geómetras árabes pusieron los fundamentos para el trabajo de Saccheri en geometría no-euclidiana, de que España y Sicilia fueron los puntos de contacto principales para la difusión del conocimiento matemático en la Europa occidental, y de que "prácticamente todos los temas enseñados en las matemáticas escolares hoy en día se derivan directamente del trabajo de matemáticos originarios de fuera de la Europa occidental antes del siglo doce D.C.".
Joseph refuta la sugerencia de que las matemáticas pre-griegas carecían del concepto de demostración e insiste que la crítica de que las matemáticas egipcias y babilónicas son "más una herramienta práctica que una búsqueda intelectual" es un síntoma del racismo y elitismo intelectual occidental. Joseph incita a "combatir el Eurocentrismo en el aula". Su párrafo de conclusión se presenta como una fuerte afirmación de apoyo a las Etnomatemáticas en el aula y lo reproducimos en su totalidad a continuación:
Finalmente, si aceptamos el principio de que la enseñanza debe ser hecha a la medida de las
experiencias de los niños en los medios ambientes sociales y físicos en donde viven, las
matemáticas también debieran aprovecharse de estas experiencias, lo que incluiría en la Gran
Bretaña contemporánea la presencia de diferentes minorías étnicas con su propia herencia
matemática. Aprovechar las tradiciones matemáticas de estos grupos, indicar que estas culturas
son reconocidas y valoradas, también ayudaría a combatir la devaluación histórica infringida en
ellas. Al promover tal acercamiento, de nuevo las matemáticas son puestas en contacto con una
amplia gama de disciplinas, incluyendo arte y diseño, historia y estudios sociológicos, que
convencionalmente ignoran. Un enfoque totalitario tal serviría para aumentar, en lugar de
fragmentar, el entendimiento e imaginación de un niño.
Etnomatemáticas:Un Programa de Investigación en la
Historia de las Ideas y en la Cognición
Ubiratan D'Ambrosio
Este programa de investigación, con claras implicaciones pedagógicas, tiene sus orígenes en nuestros primeros intentos de enseñar un curso en "Historia de las Matemáticas" en el así llamado tercer mundo. Una opción usual es seguir la práctica de enseñar Historia de las Matemáticas como una simple colección de resultados puestos en orden cronológico y de nombres asociados con ellos además de algunos comentarios de anécdotas, lo que es de hecho una Historia de las Matemáticas Europeas. La simple identificación de los nativos practicantes de matemáticas en los archivos académicos o en publicaciones, locales o europeas, en tiempos coloniales o en los primeros años de la independencia hasta la actualidad, no cambia la índole eurocéntrica de lo que se llama Matemáticas. Sin la necesidad de ningún adjetivo, por Matemáticas se entiende el modo de pensamiento que se formó en Grecia hace unos 2500 años y que se fue formando a través de la Europa medieval y renacentista hasta sus formas actuales. Los objetivos generales de este modo de pensamiento son, como revelaría un análisis etimológico, un arte o una técnica (tecne = tics) de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención con y manejo del medio ambiente natural, social y político. La naturaleza adivinatoria, y por lo tanto mística, de estos objetivos es irrefutable, y otros de tales artes o técnicas fueron muy desarrollados en la misma Grecia, en las civilizaciones de Egipto y Africa, en el Cercano Oriente y en el Lejano Oriente, y en las civilizaciones trans-atlánticas y trans-pacíficas. Otros sistemas culturales también buscaban su propio arte o técnica de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención con y manejo del medio ambiente natural, social y político, y la naturaleza adivinatoria, por lo tanto el misticismo, asociados con estos objetivos son de nuevo irrefutables. En particular, muchas de estas técnicas dependen de procesos como contar, medir, clasificar, ordenar, inferir. La búsqueda, que continuó a través de la historia, ha sido, y continua siendo, la motivación esencial de grupos culturales bien identificados para la construcción de cuerpos de conocimiento que llegaron a llamarse Religión, Arte, Filosofía, y Ciencia. Cuando decimos grupos culturales bien identificados nos referimos a grupos de gentes que comparten características de civilización comunes y distintivas, tales como la jerga, códigos de comportamiento, esperanzas y temores, o resumiéndolo todo, lenguaje y cultura en su amplio sentido. Podríamos decir grupo étnico en la amplia acepción de la raíz etnos, que ha sido abusivamente asociada, en las mentes coloniales, exclusivamente con raza.
Llamamos Etnomatemáticas el arte o técnica de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención y manejo del medio ambiente natural, social, y político, dependiendo de procesos como contar, medir, clasificar, ordenar, inferir, que resultan de grupos culturales bien identificados. En el caso de los griegos la naturaleza adivinatoria de estos objetivos es irrefutable, y esto fue hecho a través de técnicas, aprendidas de Egipto, Babilonia y otras partes, de conteo, ordenamiento, medición, inferencia, entre otros, que competían con las prácticas oraculares. Estos artes o técnicas tenían distintos nombres, entre ellos geometría, aritmética, ars magna. Lo mismo es cierto con los avances de esta forma de pensamiento en Islam, y entre ellos uno se llamaba al-jabr, el otro al-mucabala. Lo mismo con el desarrollo de las geometrías sagradas y el misticismo numérico de la Europa Cristiana Medieval. Nadie usaría en aquel entonces la palabra matemáticas, ni mucho menos Etnomatemáticas, para describir tales prácticas. También es claro que el hecho de que distintos grupos culturales estén expuestos los unos a los otros trae consigo cambios culturales inevitables. Estas dinámicas culturales resultan en modificaciones intensas y frecuentes de artes, técnicas y el amplio rango de manifestaciones del comportamiento intelectual, incluyendo obviamente las Etnomatemáticas.
La exitosa empresa europea de traer "civilización" al mundo entero, exitosamente llevado a cabo en tan sólo la etapa del siglo 16, trajo consigo e modo de pensamiento que entonces se empezaba a llamar Matemáticas, llevando consigo el sentido de racionalidad, precisión, eficiencia, verdad. Esta forma de pensamiento ha sido desde entonces aclamada como la esencia de la racionalidad del hombre, omitiendo cualquiera de las modificaciones resultantes de las dinámicas culturales. Más que la religión, el arte, la filosofía y las ciencias en general, que han sido sometidos a los principios básicos de las dinámicas culturales, las Matemáticas se han impuesto a sí-mismas como un modo eminentemente eurocéntrico de pensamiento, originando en el Mediterráneo e incorporando tradiciones islámicas, absoluto en sus códigos y paradigmas. Tan absoluta fue esta imposición que la mayoría de los códigos se conservaron, imponiéndose a sí-mismos (a través de un mecanismo de inserción) a lenguajes de origen no-europeo. Algunas historias de las matemáticas muestran ejemplos de desarrollos en China, India, Japón, e incluso civilizaciones de los Andes, e intentan equiparar algunos de sus resultados y prácticas con similares europeos. El tono general ha sido "¡Miren lo buenos que eran! ¡conocían el cero e incluso conocían una forma del teorema de Pitágoras!". Incluso referencias a las matemáticas egipcias se limitan a mostrar que eran capaces de resolver algunos problemas que se parecen a la manipulación de fracciones. La misma esencia del arte o de la técnica de entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención con, y manejo del medio ambiente natural, social, y político, dependiente de procesos como contar, medir, clasificar, ordenar, inferir o su equivalente entre los egipcios, o los chinos, o los aztecas, o los bámbaras nunca ha sido mencionada en las historias actuales de las matemáticas. De hecho, lo que usualmente se llama historia de las matemáticas debería ser llamado Historia de las Matemáticas Europeas.
Mucha investigación es necesaria para aumentar el saber de las Etnomatemáticas. Necesitamos alguna categorización de esta investigación para así poder aprovechar varios proyectos que se están llevando a cabo en distintas partes del mundo, bajo nombres diferentes, pero que satisfacen nuestra conceptualización de Etnomatemáticas y que consecuentemente contribuyen al añadir al todavía limitado conocimiento de ellas. Las categorías que usamos para sintetizar la investigación relevante en Etnomatemáticas son:
I. Investigación en ambientes culturalmente diversificados.
II. Desarrollo curricular.
III. Aplicaciones extra escolares.
IV. Fundamentos conceptuales y teóricos.
Intimamente relacionado con esto está el programa de investigación en historia de las matemáticas, que puede identificarse con la conceptualización misma de Etnomatemáticas descrita antes, toma en cuenta las dinámicas culturales, que indudablemente subyace a la evolución de los procesos cognoscitivos, y ubica a la historia de las matemáticas en un marco teórico más amplio de la historia de las ideas y de la visión aún más amplia de la historia general. Es claro que todos estas etapas de análisis histórico deben ser enfrentadas a tanto la visión de los ganadores -en el caso de las Matemáticas, son las Matemáticas Europeas (o Académicas)- como a la de los perdedores. En el caso de las Matemáticas, esto significa investigar las prácticas pre-coloniales, como se identifican a través de monumentos, artefactos, documentos y prácticas conservadas en comunidades con fuertes raíces culturales. El programa termina con un análisis crítico de la transferencia, como es vista en la institucionalización y en la productividad académica tanto cuantitativamente como cualitativamente, de las Matemáticas a las naciones periféricas.
En Latinoamérica, desde la mitad de los años 70 hemos enfatizado un programa de investigación con la siguiente dirección general:
1. Fundamentos epistemológicos; Etnomatemáticas.
2. Bases socio-culturales de las Matemáticas Europeas: un enfoque histórico.
3. Especificidades de la Ciencia Ibérica en la Edad Media; Matemáticas de los descubrimientos y del período colonial temprano.
4. Matemáticas Pre-Colombinas: un enfoque histórico.
5. Período colonial tardío; esfuerzos hacia la introducción de las Matemáticas Modernas en España y Portugal y reflección en las colonias.
6. Movimientos de independencia, ideas modernas y Matemáticas Europeas en Latinoamérica en el siglo 19; aspectos institucionales.
7. Historia de Matemáticas Indígenas, Populares, y Profesionales (Matemáticas en uso cotidiano, Matemáticas Rurales, Matemáticas Comerciales, Matemáticas de Ingenieros y Científicos): un enfoque socio-cultural.
8. Introducción y producción de Matemáticas al final del siglo 19 y en el siglo 20 en Latinoamérica: análisis cuantitativo y cualitativo.
Este es un índice de un libro que se encuentra en preparación, y la mayoría de estos temas han sido parcialmente presentados en una serie de trabajos:
Ubiratan D'Ambrosio: History of Ibero-American Mathematics, Historia Matemática, vol.6, 1980, pp.452-453.
Ubiratan D'Ambrosio: L'adaptation de la structure de l'enseignement aux besoins des pays en voie de developement, Impact of Science on Society, vol.25, n.1, 1975, pp.100-101.
Ubiratan D'Ambrosio: Objectives and Goals of Mathematics Education, Proceedings of the 3rd International Congress of Mathematics Education, Karlsruhe, 1976 (UNESCO, Paris, 1979).
Ubiratan D'Ambrosio: Science and Technolofy in Latin América during its discovery, Impact of Science on Society, vol.27, n.3, 1977, pp.267-274.
Ubiratan D'Ambrosio: Knowledge Transfer and the Universities: a Policy Dilemma, Impact of Science on Society, vol.29, n.3, 1979, pp.233-240.
Ubiratan D'Ambrosio: Mathematics and Society: Some Historical and Pedagogical Implications, International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, vol.16, n.4, 1980, pp.479-488.
Ubiratan D'Ambrosio: Mathematical Education in a Cultural Setting, International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, vol.16, n.4, 1985, pp.469-477.
Ubiratan D'Ambrosio: Socio-cultural Bases for Mathematics Education, UNICAP, Campinas, 1955.
Ubiratan D'Ambrosio: Da Realidades a Acao: reflexoes sobre Educacao e Matematica, Summus Editorial, Sao Paulo, 1986 (2a. edicao 1988).
Ubiratan D'Ambrosio: A Methodology for Ethnoscience: The need for Alternative Epistemologies THEORIA Segunda Epoca, n.2, 1986.
Ubiratan D'Ambrosio: Socio-Cultural Influences in the Transmission of Scientific Knowledge and Alternative Methodologies, en Cross Cultural Diffusion of Science, Latin América, ed. Juan José Saldana, Cuadernos de Quipu n.2, Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnologia, México, 1988; pp.125-133.
Con algunas modificaciones, principalmente afectando a los capítulos del 4 al 8, el mismo programa puede ser adaptado para otras regiones del mundo.
ICME-6, Programa Especial de
Matemáticas del Quinto Día
Educación y Sociedad
El Programa Especial de Matemáticas del Quinto Día, Educación y Sociedad, en ICME-6 fue organizado por Christine Keitel, Alan Bishop, Peter Damerow y Paulus Gerdes, e incluyó a casi 90 contribuyentes de más de cuarenta países. Etnomatemáticas fue un tema particularmente fuerte durante el Programa Especial. El informe para las memorias del congreso señala que "hay una creciente concientización de la importancia de actividades Etnomatematicas como un medio para vencer el eurocentrismo y la opresión cultural en el aprendizaje matemático". Muchos de los grupos de expertos ese día trataron implícita e explícitamente con Etnomatemáticas. A continuación presentamos reseñas del reporte de tres grupos que se enfocaron bastante directamente en Etnomatemáticas.
Etnomatemáticas y las Escuelas
Dentro de este tema se consideró un conocimiento matemático de tipo diferente del que usualmente se trata dentro del curriculum escolar. Fuentes para ideas etnomatemáticas y su significancia en las escuelas fue discutido por miembros del grupo de expertos. Gloria Gilmer, EUA, nos dio un informe de encuestas de actividades de investigación como se informó al boletín del Grupo Internacional de Estudio sobre Etnomatemáticas. Randall Souviney, EUA, discutió el papel del Proyecto de Matemáticas Indígenas en Papua, Nueva Guinea. Eduardo Sebastiani Ferreira, Brasil, mostró a través de muchos ejemplos de la historia de las matemáticas y de las etnomatemáticas que el principio genérico y los métodos etnomatemáticos están ligados, y pueden ser parte del mismo método de enseñanza de las matemáticas en las escuelas.
Prácticas Etnomatemáticas
¿Cómo puede estructurarse la situación del aprendizaje de las matemáticas para que se encargue de la aceptación del conocimiento etnomatemático del niño? Los miembros del grupo presentaron varios ejemplos de etnomatemáticas. Salimata Doumbia, Ivory Coast, hablaron de las matemáticas en algunos juegos tradicionales africanos. Sergio R. Nobre, Brasil, describió las matemáticas involucradas en la lotería tan popular, pero ilegal, en Brasil. Nigel Langdon, Ghana, presentó varias actividades etnomatemáticas tales como las matemáticas de trabajos manuales, artesanias y la economía, como puntos de partida para el aprendizaje de las matemáticas.
Audiencia: ¿Qué Podemos Esperar de las Etnomatemáticas?
El interrogador Ubiratan D'Ambrosio (Universidad Estatal de Campinas, Brasil) le preguntó a los expertos porqué llegaron cada uno de ellos a las etnomatemáticas.
Mary Harris (Universidad de Londres, Gran Bretaña) comparó los bajos resultados escolares de niñas en matemáticas con su capacidad para hacer trabajos complicados de tejido, costura, etc. El problema yace en quien define lo que las matemáticas son, en quien define cuales son los estandares. En una sociedad dominada por los hombres, las matemáticas de las mujeres no son tomadas en cuenta.
Munir Fasheh (Birzeit University, Palestina) comparó el monopolio de las matemáticas occidentales con el de la Coca-Cola: en lugar de beber el agua pura del medio ambiente la gente bebe Coca-Cola así reforzando su dependencia económica. (Nota del editor: lo ridículo de la situación fue enfatizado por la presencia de una botella de Pepsi Cola a su lado mientras hacía sus comentarios). Las Matemáticas Occidentales son el peor fundamentalismo que hay puesto que no dan opciones para creer en él o no. Se justifica a sí mismo con argumentos de universalidad y objetividad. Lo que necesitamos son matemáticas con sentido.
Paulus Gerdes (Eduardo Mondlane University, Maputo, Mozambique) explicó como la ideología racial y colonial negaba a los africanos la capacidad de hacer matemáticas. Para poder construir la economía de un Mozambique independiente y para defender al país de agresiones Sudafricanas, el pueblo necesita saber matemáticas para así dominar lo más pronto posible las matemáticas necesarias, y para que las antes negadas prácticas matemáticas puedan servir como un punto de partida.
Patrick Scott (University of New Mexico, EUA) describió las actividades del Grupo Internacional de Estudio de Etnomatemáticas. Señaló que parecen haber tres conceptualizaciones de las etnomatemáticas: el modelo D'Ambrosio/Gerdus de etnomatemáticas para una reafirmación cultural, el modelo Claudia Zaslavsky de Etnomatemáticas para "llevar al mundo al aula de matemáticas", y el modelo Marcia Ascher de etnomatemáticas como el estudio de las matemáticas de los pueblos iletrados.
Las participaciones de los expertos fueron interrumpidas por un aplauso del público. El tiempo disponible no permitió que hubieran ni más participaciones de los expertos ni más preguntas del entarimado.
Consejo Directivo del ISGEm
Gloria Gilmer, Presidenta
2001 Wesr Vliet Street
Milwaukee, WI 53205 USA
Gilbert J. Cuevas
School of Education &
Applied Professions
University of Miami
P. O. Box 8065
Coral Gables, FL 33124 USA
Elisa Bonilla
Centro de Investigación del IPN
Apartado Postal 14-740
México D.F., C.P. 07000 México
Ubiratan D'Ambrosio
Pro-Rector de Desenvolvimiento
Universidad Estadual de Campinas
13100 Campinas, SP Brasil
Patrick (Rick) Scott, Editor
College of Education
University of New Mexico
Albuquerque, NM 87131 USA
Claudia Zaslavsky
45 Fairview Ave # 13-1
New York, NY 10040 USA