En la reunión de Septiembre, el Consejo de Directores del NCTM aprobó la solicitud del ISGEm para ser un afiliado del NCTM.
. Reunión de Programación y Negocios del ISGEm en New Orleans
Un plan para atender la reunión de Programación y Negocios del ISGEm en conección con la 69a Reunión Anual del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de USA. La reunión está programada para el Jueves 18 de Abril de 1991, desde las 4:30 a las 6:30 p.m. Por favor revise el número de la sala en su programa del NCTM. El programa incluirá una presentación de Lawrence Shirley de la Universidad de Maryland sobre "Juegos de Videos" en USA y un informe de Beatriz D'Ambrosio de la Universidad de Delaware en su paso por Guinea-Bissau para desarrollar el Currículo a través de la UNESCO.
. La Junta Consultiva del ISGEm reuniéndose en New Orleans
La Junta Consultiva del ISGEm se reunirá en New Orleans el Miércoles 17 y el Viernes 19 de Abril, desde las 10 a.m. hasta el mediodía. Mayores detalles acerca de esta reunión recibirá por correo.
. Sesión Previa de Investigación del ISGEm en New Orleans
Patrick Scott, editor del ISGEm Newsletter, ha organizado una Sesión Previa de Investigación en New Orleans. Arthur Powell de la Universidad Rutgers y Marilyn Frankenstein de la Universidad e Massachusetts harán una introducción de ideas acerca de conceptos y prácticas de la Teoría de Educación Crítica, atribuida a Pablo Freire y otros, conectando con y extendiendo su concepción con las etnomatemáticas.
Jerome Turner de la Universidad St. Francis Xavier ofrecerá indicaciones sobre Complimentarity, adaptado de un trabajo en física de Neils Bohr, el que puede servir como una estructura teórica para trabajos en etnomatemáticas.
La sesión esta programada como una sesión de trabajo para el Martes 16 de Abril. Por favor revise su programa por la exactitud del tiempo y lugar.
. El ISGEm habla sobre Etnomatemáticas en New Orleans y Juegos de Recreaciones de los Niños Alrededor del Mundo
Mire su programa del NCTM sobre los tres expositores por el ISGEm en Etnomatemáticas y Juegos de Recreaciones de los niños alrededor del Mundo. El Miércoles 17 de Abril, de las 2 a las 2:30 p.m., Jerome Turner hablará sobre Juegos Bhutaneses. El Viernes 19, de las 2 a las 2:30 p.m., Claudia Zaslavsky hablará sobre Juegos de Tres en una Fila. El Sábado, de 9:30 a 10 a.m., Alverna Champion hablará sobre Juegos de los Niños en el Africa. También observe que para la sesión del Viernes, de 9:30 a 10 a.m., David Davison hablará sobre Materiales Manipulativos y la Escritura.
por Paul Ernest, University of Exeter, United Kingdom
Esta fue una pequeña y amistosa, pero de alto nivel, conferencia en la Universidad Cornell, New York, organizada por Marilyn Frankenstein, Arthur Powell y John Volmink (con Marty Hoffman). La conferencia trajo juntos a una grupo internacional de especialistas desde el ocupado West Bank, Australia, Tanzania, Gran Bretaña, Sud Africa, Brasil y los Estados Unidos de América.
El plan fue deliberadamente informal y dialogal. Ahí no hubo trabajos formales, solo breves presentaciones, discusión extensiva y debates. La conferencia consideró tres amplios temas que están reimpresos abajo junto a preguntas relacionadas, en un amplio significado.
I. Epistemología y Filosofía de la Educación de las Matemáticas Criticas: ¿Cómo nosotros podemos ver el conocimiento de las matemáticas a si mismo tan problemático? ¿Cuáles son los orígenes del conocimiento matemático? ¿De qué conocimiento se trata y dentro de qué interés? ¿Qué sentido hace que tenga para la gente? ¿Para el cambio social? ¿Cómo nosotros nos enfrentamos con los conflictos/contradicciones en el conocimiento?
II. Contexto Cultural en las Matemáticas: ¿Cómo queremos nosotros reconceptualizar las matemáticas e incorporarla no con un enfoque Eurocéntrico e incluir la historia gráfica de cómo y por qué el enfoque Eurocéntrico llega a ser "standard"? ¿Cómo podemos nosotros comenzar a hablar a cerca de las matemáticas si nosotros no podemos reconocer pensar bien con Ojos Eurocéntrico? ¿Cuáles son los efectos de la cultura, lenguaje e ideología en el desarrollo de las matemáticas en la gente?
III. Política, Economía y Consecuencias Sociales en la Educación de las Matemáticas: ¿Cómo este conocimiento de las matemáticas es usado para comprender políticas oscuras, económicas y consecuencias sociales? ¿Cuál es la relación entre conocimiento matemático y poder? ¿Cuál es el conocimiento matemático emancipatorio? ¿Cuál es el medio para esforzar a los estudiantes? ¿Cuál es la diferencia entre conocimiento y adoctrinación?
Desde mi perspectiva, un número de puntos importantes originados y donde la discusión fue larga, fueron:
(1) La filosofía de las matemáticas; la necesidad por una visión radical de las matemáticas como un fenómeno social - no una idea absolutista de conocimientos incorregibles - para proveer una
base para una visión de las matemáticas como creada por líderes y verdaderamente para todas las personas.
(2) La naturaleza de las etnomatemáticas. ¿Es este el estudio de las ideas matemáticas de las personas que no saber leer y escribir o hace incluir toda situación social de las prácticas matemáticas y actividades más allá de la formación académica de la disciplina de matemáticas? En mi visión, de esta manera se es completamente consistente con (1).
(3) Imperialismo cultural, Racismo y Matemáticas. Ambos, historias del Eurocentrismo de las matemáticas y el dominio de académicos matemáticos blancos del oeste (con la concomitante invalidación de todo lo demás) es nada más que cultura imperialista y racismo. Las prácticas escolares si reproducen las desventajas en estudiantes de minorías étnicas son también racistas.
(4) Educación de las matemáticas criticas. Nosotros discutimos qué es ésta y los medios prácticos para implementarla (no olvidando el poder de las fuerzas reaccionarias que se despertarán). Incluye aspectos referentes al aprendizaje, apuntes de crecimiento intelectual y social, y compromiso crítico con los problemas sociales y aceptar estructuras de conocimiento y sociedad.
(5) Apoyo para educadores de matemáticas críticas. Nosotros exploramos los medios de apoyar a cada uno en particular, via redes y por la circulación de materiales. También exploramos los medios para ir más lejos con la educación de las matemáticas críticas en su publicación, la distribución de los ejemplares y el desarrollo de estas teorías básicas.
A mi parecer, los participantes a la conferencia salieron con una carga de sentimientos y dispuestos, una vez más, a luchar con los dragones de la reacción.
por Beatrice Lumpkin, Chicago, Illinois
Illinois ha trabajado para aumentar el número de estados que tienen el mandato de la inclusión de componentes multiculturales en todo el currículo de las escuelas públicas, incluidas las matemáticas. En respuesta, el Departamento de Matemática del Departamento de Currículo de la Mesa Directiva de Chicago ha entregado verdaderos aportes en materiales curriculares, comenzando con un amplio sistema de objetivos. Para cada nivel desde Kinder a 12 grado, el estado estuvo agrupando objetivos específicos para el desarrollo de las matemáticas bajo siete Metas Estatales. Cada grupo de objetivos es introducido con un párrafo citando algunas contribuciones multiculturales a las matemáticas. El contenido varía con el nivel del grado y los sujetos. Por ejemplo, "Medición" objetivos para Algebra I fueron introducidos para:
Los estudiantes deberían ser capaces para señalar el origen de las mediciones en situaciones de la vida real. Por ejemplo, la construcción de las pirámides en Africa requirieron extremada exactitud en la medición, para construir correctos ángulos en la base, de esa manera aspirar a cualquier error menor a una parte en 27.000 o 1/27.000. La unidad de medida fue el cubo, la longitud del antebrazo del primer faraón. La idea de 24 - horas diarias - 12 horas de día y 12 horas de noche - fue originada en Egipto. Los Babilonios de Mesopotamia establecieron las mediciones de tiempo de 60 segundos a 1 minuto y 60 minutos a una hora. Ellos también crearon las mediciones de los ángulos de 60 segundos a 1 minuto y 60 minutos a 1 grado. Los nativo americanos, especialmente los Incas, Mayas y Aztecas, desarrollaron un sistema de medición tan preciso que ellos fueron capaces de trazar grandes millas de caminos por altas montañas y terrenos escabrosos. El Ashanti de Ghana usó pesas de oro standard para calibrar sus escalas como la precisión requerida para su extenso comercio. Para Algebra II (algebra avanzada), la introducción para los objetivos específicos de algebra incluye el trabajo de Hypatia:
Los estudiantes deben conocer que el algebra moderna desarrollada en Europa es basada en el algebra que comenzó en Africa y Asia. En efecto, la palabra algebra es de origen Arabe; Europa recibió el algebra como un regalo de Asia y Africa. Bajo la influencia de los Moros Africanos, las ideas del algebra se expandieron por Europa, de España e Italia. Las ecuaciones fueron resueltas en Africa hace 4.000 años para usar las proporciones. Los antiguos Egipcios introdujeron el concepto de la incógnita o variable, que ellos llamaban aha, la palabra Egipcia midiendo montones. Ellos también usaron los primeros símbolos para la adición (avanzando hacia un número) y sustracción (alejándose del número). Los Africanos fueron los primeros en usar las coordenadas rectangulares para su reloj estelar Egipcio y para la construcción de planos de largos templos. Los Babilonios (Mesopotamia) desarrollaron algoritmos para encontrar raíces cuadradas y cúbicas en la solución de ecuaciones. Las series Geométricas, jugaron un importante rol en el cálculo y la ciencia, fueron explorados primeramente en Egipto hace 4.000 años. Hypatia, una mujer Egipcia, trabajó con secciones cónicas y ecuaciones indeterminadas. El método de matrices para la solución de sistemas de ecuaciones fue ideada por los Chinos 450 años antes de la regla de Cramer, la que fue formulada en Inglaterra. Matemáticos Chinos también usaron mucho antes el ahora llamado método Horner para la solución de ecuaciones con grandes ángulos; Horner nació en Inglaterra. En adición de Mediciones y Algebra, las áreas cubiertas por el estado de los objetivos son Conceptos Numéricos, Relaciones Cuantitativas, Conceptos Geométricos, Análisis de Datos y aplicaciones. La introducción multicultural para el 10 grado de geometría incluye algunos ejemplos de etnomatemáticas:
Los estudiantes deberían examinar las contribuciones hechas por la geometría para todas las personas del mundo. Por ejemplo, matemáticos africanos en el antiguo Egipto desarrollaron formulas para el área de un triángulo, un rectángulo, un trapecio y un círculo. Su estudio en geometría fue estimulado por la necesidad para volver a medir los límites de los campos destruidos después de las inundaciones anuales del Rió Nilo. Los antiguos Egipcios fueron también los primeros en desarrollar los conceptos de congruencia y similaridad de figuras geométricas. El correcto teorema del triángulo fue usado por los Babilonios 1500 años antes que naciera Pitágoras. Por lo tanto, el teorema de Pitágoras es un nombre poco apto. La formula Egipcia, para el área del círculo, usó el valor de pi con un valor muy cercano al valor conocido de pi en la actualidad. El valor Egipcio fue 3,16 el cual casi es igual de correcto al valor de 3,14.... El primer conocimiento usado de trigonometría fue en la aplicación de la cotangente en la construcción de pirámides en Africa hace 4.800 años. En la actualidad, la gente de todo el mundo aplica geometría para sus necesidades diarias. Los esquimales construyen la cúpula de los igloos a lo largo de las líneas de una curva catenaria invertida para mayor solidez. En el Monte kenya, las familias trazan la base circular de sus casas usando una cuerda atada a un palo ubicado en el centro. Los Mozambicanos construyen casas rectangulares usando cuerdas de igual largo como las diagonales. Un desafío diferente fue encontrar la nueva Estructura del Algebra ahora en preparación. Aquí el desafío fue integrar materiales multiculturales provenientes de ejemplos de la vida real que puedan relacionarse con el mundo del estudiante. Actualmente, muchos de los famosos problemas de la historia de las matemáticas en Africa, Asia y Latino América puedan ser totalmente convenientes para algebra en el 9 grado. El material esta ahora en proceso de prueba y reacciones iniciales tuvieron una prueba favorable.
Las matemáticas en la educación comunitaria en los Estados Unidos de América es lanzada sobre un programa que alcance a todos los estudiantes. Un estado en el Currículo y los Standards de Evaluación para las Matemáticas en la Escuela (NCTM): "Esto es crucial, esos esfuerzos conscientes deben alentar a todos los estudiantes, especialmente mujeres jóvenes y minorías, para seguir matemáticas"(p.68). Un reconocimiento es dado para los variados antecedentes e intereses de los estudiantes: "Los estudiantes deberán tener numerosas y variadas experiencias relacionadas con la cultura, historia y evolución científica de las matemáticas"(p.5). Los antecedentes culturales de los estudiantes deberán ser integrados dentro de sus experiencias de aprendizaje.(p.68)
"Los grupos étnicos han vivido por más largo tiempo en las Américas - y quienes están siendo más oprimidos - son las personas Nativos y los Africanos, quienes fueron traídos al Nuevo Mundo en cadenas, para servir de esclavos en las plantaciones de dueños Europeos. Ahora sus descendientes están determinados a hacer valorar la cultura heredada".
No sólo los niños de los grupos "minoritarios" son quienes se benefician con la inclusión de tópicos relacionados con su herencia. Los estudiantes dentro de su "población en general" tienen que aprender a respetar y apreciar las contribuciones de las personas en todas partes del mundo. Los educadores están comenzando a reconocer el valor de infundir las matemáticas con las realizaciones de las culturas del mundo, para "multiculturizar el currículo." (Bishop, D'Ambrosio, Gerdes)
En la presentación, hago una pequeña descripción de algunas prácticas matemáticas de la gente de Africa y de los indígenas de las Américas, convenientes para ser incorporados en el currículo de la primaria y el nivel de medio grado.
Todas las personas han desarrollado sistemas de numeración hasta el punto de sus necesidades. El sistema de numeración Inglés y la mayor parte de los sistemas Europeos están basados en agrupación de diez y potencias de diez. ¿Por qué es comúnmente usado diez como una base? ¿Esto es porque nosotros tenemos diez dedos (dígitos)? Las personas del Oeste de Africa y de Centro América, tan bien como los Inuit del lejano septentrional agrupan por veintenas. En algunas lenguas, semejantes a Mende de Sierra Leona, la palabra para veinte significa "una persona completa" - todos los dedos de las manos y los pies.
Los niños pueden aprender acerca de los sistemas de numeración, examinando la construcción de grandes números. En el lenguaje Yoruba (Nigeria), por ejemplo, el nombre para 65 significa "toma 5 y diez de cuatro veintenas," usando las operaciones de multiplicación y sustracción, mas que multiplicación y adición, como en la mayoría de los idiomas Europeos. Estas son diferentes soluciones para el mismo problema, uno tan bueno como el otro.(Zaslavsky, Africa Counts, 207)
Gestos con los dedos para expresar números es comúnmente usado por la gente que no hablan otras lenguas. Estos gestos pueden ser relacionados con el número de palabras o, de nuevo, ellos pueden ser totalmente diferentes. Cuando las personas indígenas de Norte América fueron empujadas hacia el Oeste por los pobladores Europeos, las tribus fueron arrojadas juntas pues hablaban diferentes lenguas. Necesariamente, ellos desarrollaron sistemas de gestos con los dedos, incluyendo gestos para los números.(Zaslavsky,"It's OK")
Las personas de Centro América desarrollaron sus propios sistemas de escritura numeral, información que data de al menos 2000 años en el caso de los Mayas. El sistema estaba basado sobre veinte y potencias de veinte e incluía el uso del cero, anotación posicional, adición y la repetición de símbolos.
Otro aspecto de los números es la habilidad mental aritmética. El año 1990 marcó el 200o. aniversario de la muerte del esclavo Thomas Fuller, conocido como el Calculador Africano. Embarcado para Norte América en 1724 a la edad de catorce años, el desarrollo un destacado poder de cálculo, aunque el tuvo prohibido el acceso como cualquier niño de educarse, como fue con todos los esclavos, nunca pudo leer ni escribir. A edad avanzada, el fue usado por los antiesclavistas abogando para demostrar la capacidad mental de la gente negra.(Fauvel y Gerdes)
Conclusión: La introducción de lo multicultural, perspectivas interdisciplinarias en el currículo de las matemáticas tiene muchos puntos a su favor.
(1) Los estudiantes vienen a estar conscientes del rol de las matemáticas en toda sociedad. Ellos realizan esas matemáticas prácticas surgidas de las necesidades e intereses de las personas.
(2) Los estudiantes aprenden a apreciar las contribuciones de culturas diferentes de la suya y aceptan con orgullo su propia herencia.
(3) Uniendo el estudio de las matemáticas con historia, artes del lenguaje, bellas artes y otras, todas las disciplinas toman lo más significativo.
(4) La infusión dentro del currículo de la herencia cultural de la gente de color aumentan su autoestima y los animan a estar más interesados en las matemáticas. Así, un niño de once años de edad escribe en su evaluación de la sala de clases actividades basadas en la cultura Africana, "Como usted probablemente no sabe, yo tengo un sentimiento muy grande y estoy en profundo ............ con mi gente negra, y las matemáticas han hecho mis sentimientos más apropiados." Aquí este pequeño es incorporado a esos comentarios sentidos del corazón.
Bishop, A.J. Mathematical Enculturation (Dordrecht: Kluwer, 1988).
D'Ambrosio, Ubiratan, "A research program and a course in the history of mathematics: Ethnomatematics", Historia Mathematica 16 (1989), 285-6.
Fauvel, John & Gerdes, Paulus, "African slave and calculating prodigy: Bicentenary of the death of Thomas Fuller", Historia Mathematica 17 (1990).
Gerdes, Paulus, "On culture, geometrical thinking and mathematics education", Educational Studies in Mathematics 19 (1988), 137-162.
National Council of Teachers of Mathematics, Curriculum and Evaluation Standars for School Mathematics (Reston, 1989)
Zaslavsky, Claudia, Africa Counts: Number and Pattern in African Culture (Brooklyn: Lawrence Hill Books, 1979).
Zaslavsky, Claudia, "It's OK to count on your fingers", Teacher 96 (1979) 54-56.
Yo estoy preocupado por las percepciones de mis estudiantes de las matemáticas y de los aprendizajes mismos de las matemáticas. Mis estudiantes están raramente en lo principal de las matemáticas. Yo estoy encontrándome en muchas reuniones con diferentes profesores: la división vespertina de una universidad estatal, un experimento de "libre" alternativa en la Escuela secundaria, un programa de desarrollo especial en una universidad pública de dos años, un programa de equivalencia de octavo grado en una base militar en Alemania, cursos universitarios dentro de los muros de las Instalaciones de la Correccional Attica y ahora en una universidad privada de cuatro años comprensivos.
Muchos de estos estudiantes están volviendo a creer que las clases de matemáticas no son el lugar para sus propias ideas, sus propias perspicacias, o sus propias preguntas. Ellos están descubriendo, de cualquier modo, que cuando ellos aprueban sus propias ideas, ellos tienen que aprender a reproducir las ideas de otros en un lenguaje que también no es de ellos. Sus aprendizajes frecuentemente llegan a ser rutina y sin significado. Ellos se sienten impotentes en esta situación, optan ser pasivos en las clases de matemáticas y dejan el estudio de las matemáticas en su primera oportunidad.
Estos enfoques de las matemáticas y los aprendizajes de las matemáticas no son unos que yo he tomado. En realidad, si yo veo las matemáticas y el aprendizaje de las matemáticas con los estudiantes ellos me dicen vea esto, yo voy a rechazar el estudio de las matemáticas que ellos hacen. El aprendizaje de las matemáticas requiere aprender a usar sus propias ideas, pensamientos, preguntas y estrategias como parte de los procesos de aprendizaje.
El enfoque de mi presente trabajo es para ayudar a los estudiantes a aprender, a ordenar sus propias ideas, a aceptarlos, a compartirlos, a desarrollarlos y probarlos dentro de la estructura de la situación matemática en la cual ellos están trabajando en un tiempo dado. Primero en estos procesos yo pregunto a los estudiantes, en una clase, para desarrollar sus propias metáforas de las matemáticas. Esto sirve como un preludio para una discusión de las matemáticas y el aprendizaje de las matemáticas en el cual yo discuto el importante rol de la intuición en las matemáticas. Todo esto es parte de un proyecto llamado, "A Recuperar la Intuición en las Matemáticas", financiado por la Exxon Education Foundation. Para que este proyecto continúe yo vuelvo a creer más fuertemente que la noción de intuición en las matemáticas es la llave que está ayudando a los estudiantes a realizar transición activa, aprendizajes inquisitivos.
Dorothy Buerk
Dept. of Mathematics and Computer Science
Ithaca College
Ithaca, NY 14850
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Estimada Sra. Gilmer:
Me gustó y valoré su presentación "Aproximación a la Etnomatemática para el Desarrollo del Currículo" en Salt Lake City.
Cuando esta primera lectura del ISGEm llegó a mi a principios de los años 80, yo estuve contento de ver las materias aparecidas, pero molesto que ellos quitasen mi nombre por eso.
Yo usé el término Etnomatemáticas en el titulo de un discurso en 1971. Esto fue en MSU, trabajando en mi Maestría en matemáticas y apoyado por el Dr. Victor Low, entonces Director del Centro de Estudios Africanos. Yo hablé entonces de Africanismo, en la primavera de 1971, definiendo Etnomatemáticas como el estudio de las Matemáticas pre-Occidental y no-Occidental y Lógica. Mis credenciales fueron hechas por años enseñando Matemáticas en Africa y además recibiendo una Maestría en Estudios Africanos de la UCLA en 1967. Eso fue allá y además que yo acuñé el término Etnomatemáticas con el enfoque de una pregunta personal para unir mis dos amores, Africa y Matemáticas.
Resistencia de la comunidad Matemática fue una primera cortesía ridícula; esto disminuyó. Los restos para uno de nosotros por escribir LA prueba definitiva, ETNOMATEMATICAS. Eso permite DEFINIR el término con aproximaciones desde sus variadas facetas, en extensión, profundamente; y ello debe DESCRIBIR EJEMPLOS a través del tiempo y el espacio; y ello debe hacer GENERALIZACIONES.
El arrastre de algunos escritores hoy es claramente motivado por una agenda política y sociológica. Esto me concierne, desde el momento en que no es un trabajo de becario.
Yo estaré honrado de corresponder con usted.
Wilbur Mellema
Mathematics Department
San José City College
San José, California.
* Las cartas de nuestros lectores pueden ser dirigidas a el editor, Patrick Scott, COE/UNM, Albuquerque, NM 87131, USA
Ken Winograd recibió como premio tres años de afiliación al ISGEm de su profesor Frederick L. Silverman. El profesor Silverman escribió señalando que Ken hizo un excelente estudio colocando problemas y resolviendo problemas conductuales de 5o. grado.
Ken Winograd, 1401 14th Street, Greeley, CO 80631.
Claire Fenton tiene una consulta en matemática de los niveles Kinder-12 con el Departamento de Educación Estatal en Santa Fe, Nuevo México.
Claire Fenton, Mathematics Education Consultant, State Department of Education, Education Building, 300 Don Gaspar, Santa Fe, NM 87501-2786.
Lynn Hart es el investigador co-principal en el Proyecto Resolviendo Problemas y Pensamiento de la National Science Foundation en Georgia State University.
Marie Bryant es estudiante de doctorado en la University of Texas de Austin. Su dirección es 4021 Steck, #826, Austin, TX 78759.
Michael Smith es candidato para el grado de Maestría de Curtin University de Western Australia. Su tesis contiene dificultades en enseñar la solución de problemas en estudiantes Aborígenes.
Michael Smith, Box 113, Alice Springs, N.T. 0871, Australia 089 524108.
Tina Tau de Portland State University está interesada en la matemática familiar y la educación de la matemática informal especialmente para grupos de baja representatividad.
Christine W. Tau, 29300 NE Pendle Hill Rd., Newberg, OR 97132 (503)538-2201.
Pamela Harris está interesada en las matemáticas de las personas indígenas que tranquilamente hablan su propia lengua en el hogar, pero tienen su instrucción en Inglés, o en Inglés y su propia lengua en un programa de educación bilingüe. El Departamento de Educación del Territorio Norte ha publicado cuatro pequeños libros; Yo he escrito en los tópicos de medición, espacio, tiempo y dinero en comunidades aborígenes tribales. Mi plan de investigación en 1991 va hacer un punto de inicio de las matemáticas de los niños Pitjantjatjara en una reserva del Noroeste del Sur de Australia.
Pamela Harris, 20 Carville Street, Annerley, Queensland, Australia (07) 391-6584.
Claudia Henrion está interesada en la mujer en las matemáticas y la historia de las matemáticas. Ella está actualmente escribiendo un libro sobre la mujer contemporánea en las matemáticas. Ella dicta clases en el Middlebury College en Vermont sobre la historia de las matemáticas, con un enfoque en la interacción entre matemáticas y sociedad, por lo tanto ella a sido llevada al ISGEm.
Claudia Henrion, Box 203, E. Thetford, VT 05043.
Cooney, Thomas J.,ed. (1990). Teaching and Learning Mathematics in the 1990s. National Council of Teachers of Mathematics, Reston VA 22091, USA.
El anuario del NCTm del año 1990 incluye una significativa sección sobre "Factores Culturales en Enseñanza y Aprendizaje" (pp 130-173). Artículos de Lynn Steen, Walter Secada, Suzanne Damarin, Lee Stiff, Gilbert Cuevas y Brian Donavan son considerados de vital importancia para "matemáticas para todos" y guiar el crecimiento de la participación de la mujer, los estudiantes de lenguas minoritarias y personas de color en el estudio de las matemáticas, como bien que la influencia de diversidad cultural en el currículo de las matemáticas y cómo son aprendidas las matemáticas. Además, relevante es "Contextualización y Matemáticas para todos" (pp 183-193), en el cual Claude Janvier sostiene que las vías en las aplicaciones folclóricas de las matemáticas dependen del contexto, en otras palabras, lo muy esencial de las etnomatemáticas debe ser incorporado dentro de la sala de clases.
Ernest, Paul, ed. (1989). Mathematics Teachings: The State of the Art, Falmer Press, London UK.
La educación multicultural tiene algunos años estando a cargo por los profesores de educación en el Reino Unido. Dos capítulos son tratados con sensitiva salida: Derek Woodrow tiene a "Enseñando una Matemáticas Multicultural y Anti-Racista" y Marylyn Nickson tiene a "¿Qué son las Matemáticas Multiculturales?". Nickson concluye que mayores pensamientos deben estar transmitiendo a la naturaleza social del conocimiento matemático y está implicado por el currículo, si nosotros estamos para introducir las demandas de la sociedad multicultural en la cual vivimos. Los lectores pueden podrán encontrar otros capítulos relevantes de etnomatemáticas; particularmente Paul Ernest tiene a "Valores Sociales y Políticos".
Lave, Jean (1988). Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life, Cambridge U.P., New York, NY USA.
Un sobrado análisis de las aplicaciones exitosas de matemáticas para adultos en semejanza a actividades diarias como compra de almacén y cálculo de requerimientos dietéticos, son comparados con sus inadecuados intentos para solucionar problemas similares en una escuela típica de lápiz y papel.
Research Advisory Committee of the National Council of Teachers of Mathematics (July 1989). "The Mathematics Education of Underserved and Underrepresented Groups: A Continuing Challenge", Journal for Research in Mathematics Education: (p 371-375).
Un llamado a los investigadores en educación de las matemáticas para considerar el aprendizaje de las matemáticas por la mujer y minorías de baja representatividad como una "área de alta prioridad de investigación".
Zaslavsky, Claudia (September 1990). "Symmetry in American Folk Art", Arithmetic Teacher: pp 6-12.
Actividades apropiadas para estudiantes de la escuela media, están basadas en la simetría de las colchas de los antiguos americanos y modelos de alfombras Navajo, integrando matemáticas con estudios sociales y arte. Ilustraciones llena de colores, incluye trabajos de arte de los estudiantes de las escuelas públicas de la ciudad de New York.