Asistió una entusiasta audiencia de cerca de cien personas.
La reunión fué iniciada por la presidenta Gloria Gilmer, quién dió la bienvenida a la audiencia y presentó el orden del día.
La secretaria, Claudia Zaslavsky dió lectura al acta de la reunión que se llevó a cabo en Budapest en agosto 1988 durante el ICME-6. El acta, después de ser leída, fue aceptada y aprovada por los presentes.
David Davison, presidente de membresías, invitó a las personas que aún no son miembros a unirse al grupo. Se unieron treinta y nueve personas, las cuales recibieron sus credenciales como nuevos miembros. La señora Chubbins Davison ayudó a su esposo en la recolección de las cuotas de membresía. El entregará un informe sobre las membresías.
El editor Rick Scott presentó la más reciente publicación del Compendio de Boletines e invitó a la audiencia a comprar los libros a un precio de $15 U.S. para no-miembros y a $10 U.S. para miembros. El también buscó miembros voluntarios para traducir, si fuera necesario, y distribuir los boletines en sus países o regiones. Doce personas ofrecieron voluntariamente sus servicios, además de los seis miembros que ya lo están haciendo.
Los coordinadores de los Grupos de Interés Especial (SIGs) invitaron a la audiencia a reunirse con ellos al final de la junta general, cada quien de acuerdo a sus propios intereses. Luis Ortiz-Franco, presidente de los SIGs, entregará un informe de estas reuniónes.
Henry Gore invitó a los miembros que aún no lo hubieran hecho, a votar por las personas que formarán el Consejo Directivo para el siguiente período. El entregará un informe de las respuestas obtenidas.
Arthur Powell habló sobre el Grupo de Educadores de Matemáticas Críticas (CmEG). Informó sobre la venta del libro de Paulus Gerdes Lusona, lo que se recaude será para beneficio de el Instituto de Pedagogía Superior en Mozambique, el cuál Gerdes dirige.
Marilyn Frankenstein introdujo el boletín del CmEG e invitó a la audiencia para asistir a la reunión de ISGEm-CmEG el Viernes 21 de Agosto. John Volmink habló sobre la segunda reunión sobre Dimensiones Políticas en la Educación Matemática en Sud-Africa en Abril de 1993, como consecuencia de la reunión celebrada en Londres en Abril de 1990.
Sunday Ajose se propuso como voluntaria para coordinar la participación del ISGEm en España en 1996 e hizo un llamado para locutores. Esperamos que muchos miembros respondan al llamado.
El tiempo restante se utilizó para tratar sobre las reuniones del SIGs, la recoleción de cuotas, venta del Compendio de Boletines e intercambio social entre personas de diferentes países. Después de esto la reunión fué suspendida.
A continuación se encuentran los nombres de los cuatro
coordinadores del SIGs. Las personas
interesadas en participar pueden contactarlos:
Lawrence Shirley
Currículo y Aplicaciones en el
Salón de Clases
Departament of Mathematics
Towson State University
Towson, MD 21204-7079 USA
Ubiratan D'Ambrosio
Perspectivas Teóricas
UNICAMP
Caixa Postal 6063
13081 Campinas, SP Brazil
Luis Ortiz-Franco
Investigaciones en los Diversos Ambientes
culturales
Departamento de Matemáticas
Chapman University
Orange, CA 92666 USA
Henry Gore
Aplicaciones Fuera de la Escuela
Departamento de Matemáticas
Morehouse College
Atlanta, GA 30314 USA
Africa Cuenta Claudia Zaslavsky, autora del clásico Africa Cuenta: Números y Patrones en la Cultura Africana, recientemente tomó parte en una emisión de BBC Radio 5 llamada "Miscelanea Matemática". El episodio se tituló "Africa Cuenta". El anfitrión fué John Fauvel y además de Claudia también participaron Lamin Mansaray de Sierra Leona y David Singmaster de South Bank University, de Londres.
A propósito, hacemos notar que Africa Cuenta, disponible en Lawrence Hill Books, 230 Park Place-Suite 6A, Brooklyn, NY 11238, está catalogado por el Congreso de Bibliotecas bajo la nueva categoría "Etnomatemáticas".
Claudia dará una conferencia titulada Educación Multicultural en Matemáticas: Involucrando a todos los Estudiantes en la Reunión Anual de NCTM en Seattle el Viernes 2 de Abril a las 10:30 AM.
En 1989, St. Peter's College estableció el Instituto para el Progreso de la Educación Urbana (IAUE) para desarrollar e implementar estrategias de emseñanza efectivas que conoscan estas necesidades al reducir el currículo. En cada disciplina, se formaron equipos de investigación de maestros de las escuelas elementales y secundarias locales, que estuvieron en consulta con el equipo de trabajo del Colegio y de un experto nacional.
Los talleres de verano introdujeron los resultados a los grupos de maestros de las escuelas participantes. Los participantes se comunicaban por medio de un tablero de anuncios electrónico con tecnología computarizada prporcionada por el Instituto.
Para fomentar el aprendizaje los equipos matemáticos se habían enfocado sobre: aprendizaje colaborativo y coperativo, escritura y lenguaje matemático, pensamiento crítico y tecnología en el salón de clases. El material instruccional reconoce diversos acercamientos culturales y contribuciones a la educación matemática. Los resultados han sido estimulantes.
Para mayor información contacte a:
Eileen L. Poiani
Math Departament, Saint Peter's College
Jersey City, NJ 07306 USA
La red de comunicaciones de ISGEm opera como la mayoría de los boletínes electrónicos. Los subscriptores pueden mandar sus mensajes a la dirección electrónica del ISGEm. El mensaje es entonces transmitido a todos los subscriptores de la Red. Los tableros de anuncios de interés especial son un factor principal en la rapida difusión de la información en una variedad de campos. La Etnomatemáticas tiene ahora el suyo propio.
Para subscribirse a la red de comunicaciones de ISGEm envíe un mensaje por e-mail a:
isgem@mail.millikin.edu
No es necesario escribir en subject. El mensaje debe contener la palabra SUBSCRIBE y el nombre. Una vez que Usted esté en la red de ISGEm, los mensajes le serán enviados automáticamente. Usted puede enviar mensajes a la red utilizando la dirección de ISGEm: isgem@mail.millikan.edu
La red de comunicaciones de ISGEm es manejada por uno de sus miembros James Rauff (Departament of mathematics, Millikin University, Decatur, IL 62522). La Universidad de Millikin ha donado las facilidades de la red para ISGEm.
Uno de los artículos trata con la herencia cultural de la enseñanza de las matemáticas. Este artículo enmarca la discusión de la enseñanza de los algoritmos de la división y la multiplicación en un contexto histórico al proporcionar ejemplos de las diferentes maneras en que estos algoritmos se llevan a cabo en diferentes países. La exploración de estos aspectos fué motivada por el hecho de que muchos estudiantes inmigrantes vienen de países en donde estos algoritmos son realizados de manera bastante diferente a la manera en que se realizan en el país en el que actualmente estudian.
Otro artículo para ser distribuído es un borrador de una propuesta para investigar la Etnomatemática de las mujeres gramjeras de Mali, al oeste de Africa. el autor propone enfocar su investigación desde tres perspectivas: la matemática utilizada por las granjeras; las matemáticas usadas por el gobierno de Mali y por las agencias internacionales en sus políticas y como éstas afectan las vidas de las granjeras; y las matemáticas usadas para desarrollar un modelo económico alternativo.
Otras dos personas describieron su trabajo el cual tiene que ver con las matemáticas pre-colombianas y las evidencias matemáticas en el arte, artesanías y en los tejidos todavía presentes en las comunidades mayas en Guatemala. Hubo otras descripciones de otros proyectos en otras partes del mundo, de los cuales no se tenían documentos disponibles para distribuirlos.
En pocas palabras, la reunión del SIG sobre Investigaciones en diversos Medio Ambientes Culturales fue muy estimulante porque mostró que existen investigaciones empíricas y bibliográficas en ésta área alrededor de todo el mundo.
El coordinador de SIG estará en comunicación con todad las personas que asistieron a la reunión del SIG en Québec. Copias de los artículos y de otra literatura que le fue entregada al coordinador, será compartida con todos los miembros del SIG.
En suma, el SIG sobre Investigaciones en Diversos Medio Ambientes Culturales ha propuesto una sesión durante la Reunión Anual de NCTM en1994 en Indianapolis. El tema propuesto para dicha sesión es "Etnomatemáticas, Maestros y Educación".
Los miembros han notado que muchas Universidades, distritos escolares, escuelas individuales y otras instituciones educativas, recientemente han venido incrementado y fortaleciendo sus programas con todo lo concerniente a los aspectos multiculturales. Muchos han establecido comités para ayudar a ampliar el ámbito de su currículo. Con frecuencia, estos esfuerzos están dirigidos hacia estudios sociales, literatura, arte, música y otras áreas de las ciencias sociales y las humanidades.
Muchos ni siquiera piensan en la interacción cultural con las matemáticas y la ciencia, por lo tanto no toman en cuenta una posible interrelación con la Etnomatemática y la Etnociencia. He aquí una oportunidad para los miembros del ISGEm de darse a valer a sí mismos y de servir a la comunidad. Podemos dar a conocer a estas comunidades que la Etnomatemática efectivamente existe y que puede contribuir al contenido y a la filosofía de los programas multiculturales. Esta es una manera muy real en la cual los etnomatemáticos pueden guiar e influenciar decisiones curriculares importantes.
Equipo organizador: Patrick (Rick) Scott [USA], Elisa Bonilla [México], Lloyd Dawes [Australia], Martha Villavicencio [Perú], Tom O'Shea [Canadá].
La primera sesión fué plenaria en la cuál
muchos participantes presentaron posters describiendo su
trabajo en aulas multiculturales/multilinguales o materiales
diseñados para dichas aulas. (Los
títulos de los posters y los nombres y direcciones de los
exponentes aparecen al final de este
artículo). En las siguientes dos sesiones hubo discusiones
en los subgrupos indicados a
continuación. La sesión final fue plenaria con
reportes de los subgrupos además de discusiones.
Subgrupo 1: Currículo, Investigaciones, y Materiales para Salones de Clases Multiculturales/Multilingüales (Vera Preston [EUA] - Coordinadora)
¿Como pueden reconocerse las diferentes culturas en el salón de clases, para tomarse en cuenta? ¿Qué papel debe de desempeñar la Etnomatemática en un salón de clases multicultural y multilingüal?
Los estudiantes deben de escribir un ensauo sobre sus antecedentes culturales utilizando temas de la historia de matemáticas acerca de lagente de su propia cultura, o utilizando la biblioteca, o fuentes familiares. Deben repasar películas relacionadas con maremáticas, o escribiendo las experiencias particulares de la vida diaria de las personas. Al trabajar el currículoutilizando procedimientos interdiciplinarios, se cubre más material en el programa de estudios y se pueden usar métodos creativos. En la educación de futuros maestros , se tienen discusiones con ellos sobre los problemas que pueden encontrar con los estudiantes que están mal preparados en matemáticas. También se discute con ellos las maneras en las que deben de enseñar a los alumnos de varias culturas y con baja preparación. Otras técnicas que pueden ser utilizadas en salones de clases multiculturales, son: uso de manipulativos, tecnología, aprendizaje colaborativo o coperativo.
¿Qué es la matemática multicultural y como se puede implementar?
Un aspecto de matemáticas multiculturales es el desarrollo histórico de la matemática en las diferentes cultuas (ejem. el sistema de numeración Maya). Otro aspecto pudiera ser, las personas eminentes en las diferentes culturas que usan la matemática (ejem. un biólogo Africo-Americano, un atleta Asiático-Americano). Las aplicaciones matemáticas pueden ser hechas en contextos culturales (ejem. usar fracciones en recetas para hacer comida de diferentes culturas). Aspectos sociales puden ser dirgidos vía aplicaciones matemáticas (ejem. utilizar estadísticas para analizar datos demográficos). Materiales matemáticos multiculturales pueden ser integrados dentro del prgrama regular institucional, las actividades personalizadas puden ser hechas de tal manera que relacionen diferentes culturas con las propias experiencias de los estudiantes.
¿Cuáles son los aspectos con los que debemos de sensibilisarnos?
Las diferencias relacionadas culturalmente en los estilos de aprendizaje pueden representar desafíos. Por ejemplo, los estudiantes asiáticos algunas veces son renuentes a contestar una pregunta en el salón de clases y algunos estudiantes Indo-americanos no acostumbran ver a su maestro a los ojos. porque es considerado como falta de educación. Sin embargo, se debería ser prudente al intentar generalizar las necesidades específicas de un grupo particular, ya que se llegaría a conclusiones erróneas y a generar posibles daños. Existe un arrelgo muy amplio de habilidades y estilos de aprendizaje dentro de cualquier grupo de gente. Los maestros necesitan sensibilisarse a los estilos de aprendizaje de todos los estudiantes en sus salones de clases, sin reparar en sus grupos étnicos. Es muy común que exista resistencia por parte de los alumnos y maestros a resaltar diferencias culturales. Los estudiantes inmigrantes pueden haber aprendido matemática con diferente contenido, o haber estado en clases con diferentes estilos de enseñanza. Los maestros necesitan estar enterados de los diferentes algoritmos que se están usando en las operaciones aritméticas básicas. Los libros de texto multilingüales deben de presentar ideas en múltiples lenguajes o usar íconos (simbolos que representan palabras) para algunas clases de problemas e instrucciones.
¿Cuáles matemáticas multiculturales son apropiadas para salones de clases de cultura mayoritaria?
Las perspectivas multiculturales deben de introducirse en
todas partes del currículo para todos
los estudiantes, debiendo de evitarse la trivialización
del multiculturalismo así como de las
matemáticas. Los libros de texto y los materiales
curriculares necesitan reflejar perspectivas
multiculturales. Y los materiales comerciales cambiarán
solamente que los maestros insistan en la
necesidad del cambio.
Subgrupo 2: Educación de Maestros en Matemáticas en Salones de Clases Multiculturales/Multilingüales (David Davison [EUA]- Coordinador)
Las perspectivas multiculturales son para todos los estudiantes.
Una mala interpretación señalada por el grupo fue que las matemáticas africanas son solo para estudiantes negros, las matematicas sudamericanas son solo para estudiantes latinos. en una sociedad pluralistica, los estudiantes necesitan tener que ver con aspectos multiculturales de mate máticas, ya que forma parte de su interacción con estudiantes de una variedad de culturas. Los aspectos multiculturales de las matemáticas debeb de estar mezclados en todo el currículo sin tener en cuenta culturas minoritarias. Este acuerdo nos llevaría a una visión más general del papel de las matemáticas como un fenómeno cultural, y aumentaría la perspectiva de la matemática como un cuerpo sistemático de conocimiento.
¿Cómo deben de enseñarse las matemáticas multiculturales?
El grupo estuvo de acuerdo en que las matemáticas no deben de enseñarse como una forma de matemática rara, o como una ayuda para las matemáticas reales del currículo. Temas como la simetría y sus aplicaciones en una variedad de culturas, el desarrollo de número en varias culturas, fueron citados como ejemplos que se pueden integrar al currículo regular.
Implicaciones en la Educación para Maestros
Para realizar los objetivos curriculares antes identificados, es necesario llevar a cabo cambios en los programas de formación de maestros. El multiculturalismo debe de ser insertado en el currículo de formación de maestros, y no tomarse como un tema aislado. De esta manera, el multiculturalismo no será visto de forma trivial. Un intento de reestructurar el currículo matemático es enfocarse en las diversas técnicas algorítmicas utilisadas alrededor del mundo, por ejemplo los diferentes métodos para la resta de números enteros.
Subgroup 3: Salones de clases Multiculturales/Multilingüales para el Siglo Veintiuno (Jan Thomas [Australia]- Coordinador)
Reconocimiento de los orígenes culturales de las matemáticas
Un número de aspectos que afectan los resultados que se han observado, incluyen recismo, conflicto de valores, y el papel de los padres. El vacío entre el tercer mundo y las naciones industrializadas se ha incrementado, no ha disminuído. El impacto de la migración global en todos los países y la situación económica a nivel mundial hace la definición de soluciones concretas del currículo matemático para el siglo veintiuno una tarea muy compleja. Se observó que Suecia y Alemania han experimentado una inmigración sin precedentes de personas de habla no-nativa para los cuales los sistemas de educación no están bien preparados. El apoyo al lenguaje disponible en los países como Alemania ha sido desarrollado por un largo tiempo. Las dificultades de los países más pobres al tener que ver con los efectos de inmigración- los que entran y algunas veces la pérdida de gente con talento- son cada vez mayores.
Se discutió la posible necesidad de "reconstruir" las matemáticas para para poder alcanzar resultados más equitativos. El grupo aceptó que mientras puede ser de ayuda en algunos aspectos de la matemática formal la cultura puede cambiar (ejem. El lenguaje y los valores asociados con las matemáticas), esto solo sucederá desde adentro. Se desarrolló un modelo que toma en cuenta el que los estudiantes entren a la escuela con un conocimiento que es principalmente informal. La Etnomatemática puede ser considerada dentro de lo que se define social y culturalmente. Dentro del modelo, lo mínimo que se espera (para la vida) es que cada uno pueda aprender y apreciar el poder de las matemáticas.
Objetivos para los estudiantes que incluyan matemáticas para la vida diaria, ciudadanía, empleos y como una profesión (amor a las matemáticas).
Solamente en el último caso fue visto que los estudiantes necesitan tener un acceso completo a la cultura de la matemática formal, sin embargo, sería un objetivo que todos los estudiantes apreciaran el poder y la belleza de las matemáticas. Las matemáticas que se necesitan para la vida diaria están cultural y socialmente definidas. Se observó que alguien que vive en Papua Nueva Ginea, puede ser capaz de utilizar la manera tradicional para medir la tierra si permanece en su aldea. Las convenciones universales pueden necesitarse fuera de la aldea o cuando se tiene que tratar con visitantes. El currículo necesita tomar esto en cuenta. También se observó que todos los aspectos del currículo matemático deben tomar en cuenta el uso de calculadoras ya que están empezando a impactar en los países más pobres así como en los más ricos. La matemática para ciudadanos se vió como las matemáticas necesarias para ser un participante efectivo en la comunidad y en la toma de decisiones. Se observó la importancia de la Estadistica en lo anterior. También se hizo notar que el currículo matemático necesita jugar una parte más activa para ayudar a la gente a tomar decisiones políticas estando informadas, y que los estudiantes necesitan tener la capacidad de utilizar las matemáticas en el desarrollo de sociedades justas y democráticas. Se observó que las matemáticas para el empleo se definen de acuerdo al tipo de empleo. El currículo para el siglo veintiuno debe de construirse de tal manera que los obstaculos lingüisticos y culturales no les impidan a los alumnos a lo largo de su aprendizaje en la vida utilizar la matemática personalisada, tanto como ciudadanos y para el empleo. Y aquellos con amor y talento para las matemáticas deben de tener trayectorias hacia la cultura universal matemática.
Necesidad de dirección efectiva, respeto para la cultura y auténtica valoración.
Se observó que una dirección efectiva es escencial en la formación comunitaria y en la visión política de la educación para establecer metas las cuales fomenten el aprendizaje de las matemáticas. Debe de tenerse en cuenta un informe de la perspectiva cultural de la educación incluyendo actitudes para realizar las matemáticas, su papel económico percibido, los efectos de la visión de los padres de la matemática y el nivel de educación de los padres. El conocimiento que los muchachos traen al salón de clases (matemático, lingüistico, social etc..) Es muy poderoso y el currículo matemático debe de construirse sobre las bases existentes. Asociada con el aprendizaje se encuentra la necesidad de responsabilidad y auténtica valoración las cuales deben de apoyar, pero no dirigir el currículo.
Subgrupo 4: Lenguaje y cultura en la educación matemática de grupos indigenas (Elisa Bonilla [Mexico]- Coordinadora).
Necesidad de preservar los valores culturales.
Se utilizo mucho tiempo habando sobre la escasez de ciertas palabras matemáticas en lenguajes particulares. Esto surgió con fuerza como otro aspecto central para este subgrupo. Se ofrecieron varios ejemplos y se sugirieron tres métodos para la incorporación de nuevas palabras: 1) adaptar palabras ya existentes (lo cual es aceptable con tal de que el significado matemático esté lo más "cercano posible" al uso diario), 2) tomar palabras prestadas de otros lenguajes (como la mayoría de los lenguajes han hecho con términos que se refieren a la cincia computacional). Con respecto a la pregunta de como hacer que los maestros y la comunidad acepten las nuevas palabras, se subrayó lo provechoso de abordar a los mayores ya que son los que más frecuentemente están bien enterados sobre el lenguaje y además son muy respetados. Existen también algunas comunidades Maori (Nueva Zelanda) las cuales tienen una comisión de lenguaje que ayuda en estos asuntos.
Una Bibliografía Anotada de Aspectos Multiculturales en Educación Matemática está disponible con Patricia S. Wilson, Mathematics Education, University of Georgia, 105 Aderhold Hall, Athens, GA 30602, USA.
Posters Presentados en ICME-7 WG10
Teacher preparation and the Multicultural Classroom (Preparación de Maestros y el Salón de Clases Multicultural), Sunday Ajose, Math Departament, East Carolina U, Greenville, NC 27858 USA.
Mathematics in the Mixe Language (Matemáticas en una Mezcla de Lenguajes), Isaías Aldaz, M. Bravo No. 616-A, Morelos 1008, CP 68000, Oaxaca, OAX, MEXICO.
Bridging the Language Gap in Multicultural Classroom: An American Indian Perspective (Puenteando el Vacío del Lenguaje en Salones de Clases Multiculturales: Una Perspectiva India Anericana), David Davison, 1809 Sagebrush Road, Billings, MT 59105 USA.
El Arte Nativo para una Enseñanza Efectiva - La Zampoña, Victor de la Fuente, Mayor Rocha 337, Cochabomba, BOLIVIA
Definition and Drawing of a Cube in Somalia (Definición y Dibujo de un Cubo en Somalia), Franco Favilli y Vinicio Villani, Dipartimento de Matemática,Universita di Pisa, 56100 Pisa, ITALY
Mental Arithmetic and Language Structure for Teacher
Education: A Research Proposal
(Aritmética Mental y Estructura de Lenguaje para
Educación de Maestros; Una Propuesta de
Investigación), Abdulcarimo Ismael, Departamento de
Matemática, Instituto Superior
Pedagógico, P.O. Box 2923, Maputo, MOZAMBIQUE.
Children's Work on Games and Number Systems, (Trabajo de los Niños sobre Juegos y Sistemas de Números), Helen Jenner, 6 Driffield Road, London E3 5NF, UNITED KINGDOM.
The Cultural Heritage of Teaching Mathematics (La Herencia Cultural de la Enseñanza Matemática), Kurt Pulsson, Departament of Mathematics, Stockholm Institute of Education, Box 34103, 10026 Stockholm, SWEDEN.
Cultural Diversity and Bonding in Mathematics (Diversidad Cultural y Vínculos en Matemáticas), Eileen Poiani, St. Peter's College, 2641 Kennedy Blvd., Jersey City, NJ 07306 USA.
A Book for Grade 5 in German, Croatian and Turkish (Un Libro para el 5o. Grado en Alemán, Croata y Turco), Fritz Schweiger, Institu für Didaktik der Naturwissenschaften, Universitat Salzburg, 5020 Salzburg, AUSTRIA.
A proposed Course Outline: Multicultural Perspectives on Mathematics and Mathematics Teaching (Una Propuesta de un Curso a Grandes Rasgos: Perspectivas Multiculturales sobre Matemáticas y Enseñanza de la Matemática), Patrick Scott, College of Education, University of New Mexico, Albuquerque, NM 87131 USA.
African Mathematics Examples for the Middle School Classroom (Ejemplos de Matemáticas Africanas para el Salón de Clases para Escuela de Nivel Secundaria), Lawrence Shirley, Departament of Mathematics, Towson State University, Towson, MD 21204 USA
Language Background and Student Participation in Tertiary Mathematics in Australia (Antecedentes de Lenguaje y Participación de los Estudiantes en Matemáticas en Australia),Jan Thomas, Teacher Education, Victoria University of Technology, P.O. Box 64, Footscray, VIC 3011, AUSTRALIA
Bilingual Materials from Peru (Materiales Bilingues de Perú), Martha Villavicencio, Calle General Varela 598, Depto. C, 18 Miraflores, Lima, PERU
Multicultural Mathematics Materials from Addison-Wesley (Materiales Matemáticos Multiculturales de Addison-Wesley), Claudia Zaslavsky, 45 Fairview Ave, Apt 13-A, New York, NY 10040 USA
Etnomatemáticas & Educación Matemática
El tema del grupo 2 "Etnomatemática y Educación Matemática" se reunió en dos sesiones en el ICME-7 en Quebec en Agosto de 1992.En la primera sesión del tema grupal, se presentaron cinco informes sobre la situación alrededor del mundo. La segunda sesión consistió de informes sobre los posters que presentarón información de relevancia para la Etnomatemática.
Schniedewind, Nancy and Davidson, Ellen. Open minds to Equality: Learning Activities to Promote Rase, Sex, Class, and Age Equity , Ellen Davidson, 30 Walnut St, Somerville, MA 02143, USA, 1992, US$20.00.
Esta es una fuente de información que capacita a los educadores para trabajar con estudiantes de escuela elemental y secundaria, y los ayuda a reconocer las desigualdades basadas en sexo, raza, edad, clase y realizar cambios en ellos. El libro promueve la equidad academica e interpersonal entre los estudiantes -- haciendo el salón de clases más justo y con un medio ambiente de enseñanza cooperativa.
Lo provechoso para todos los estudiantes -- minorias y blancos, femeninos y masculinos -- de cambiar desigualdades son examinadas activamente. La gente joven obtiene un nuevo conocimiento, explora sus sentimientos y actitudes, y un mejor entendimiento sobre las experiencias de la vida de otros.
Las actividades de aprendizaje son diseñadas de manera secuencial de tal manera que primero los estudiantes desarrollen confianza, comunicación y cooperación. Enseguida, ellos aprenden a reconocer estereotipos, discriminación y las doctrinas y exploran los efectos de la discriminación en la vida de las personas. Utilizando la escuela, comunidad, y los laboratorios como medios para examinar ejemplos de posibles descriminaciones institucionales, los estudiantes crean cambios, obtienen seguridad en sí mismos y experiencia en responsabilidad colectiva.
Gilmer, Gloria: Soniat-Thompson, Mary; and Zaslavsky, Claudia. Building Bridges to Mathematics: Cultural Connections. (Construyendo Puentes para las Matemáticas). Addison- Wesley Publishing Company, 1992.
Construyendo Puentes para las Matemáticas: Conecciones Culturales es una colección de Tarjetas de Actividadea Matemáticas Multiculturales. Por medio de las tarjetas se presentan situaciones y actividades a los estudiantes y entonces se sugieren proyectos para que los estudiantes los lleven a cabo en grupos cooperativos. Las tarjetas también dan a los estudiantes sugerencias para "Hablar y Escuchar", "Planear y Actuar", y "Compartir tu trabajo". También se proporcionan extensiones para el proyecto básico.
Entre los temas presentados en las tarjetas están: "Cintas Wampum", "El Abaco Japones", "Zampoñas de los Andes", "Granville T. Woods, Inventor", "Triángulo de Pascal en China" y "Arte en el Sur-Oeste". Conjuntos de tarjetas están disponibles para complementar la instrucción matemática en varios grados escolares.
Gerdes, Paulus. On Etnomathematical Research and Symmetry, Symmetry: Culture and Science, vol. 1, no. 2, 1990, p. 154-170. (Sobre Investigaciones Etnomatemáticas y Simetría, Simetría: Cultura y Ciencia).
En este artículo Paulus Gerdes establece tres preguntas generales:
Pregunta 1: ¿Qué es la simetría y por qué las formas simétricas aparecen tan seguido en el mundo?
Pregunta 2: ¿Cuáles son algunos de los lazos entre las investigaciones en Etnomatemática sobre simetría y otras esferas científicas y/o culturales
Pregunta 3: ¿Qué es lo que hace que ocurran las simetrías, por que son culturalmente valoradas, como pueden ser incorporadas en la enseñanza, particularmente la simetría y la geometría en general, y como se puede explotar su potencial matemático?
Cada una de estas preguntas es examinada por medio de numerosos ejemplos de las culturas de todo el mundo.
Gerdes, Paulus, Fivefold Symmetry and (Basket) Weaving in Various Cultures, en I. Hargittai (ed), Fivefold Symmetry, World Scientific, P.O. Box 128, Singapur 9128, 1992. (Simetría de Cinco Dobleces y Tejidos [en canastas] en Varias Culturas).
Aún cuando muchos han encontrado que "la simetría (de cinco dobleces) y otras ideas geométricas básicas que nacen en la cultura humana como una copia a ciegas de las formas simétricas y físicas de la naturaleza", Gerdus sugiere lo contrario de "la regularidad y simetría de los objetos hechos por el hombre son el resultado de una labor humana creativa". Para ilustrar este punto, él habla sobre las canastas pentagonales-hexagonales de Mozambique, los dedales pentagonales de Indonesia, los nudos pentagonales semiregulares en las bolsas y mochilas de Mozambique, escobas de Mozambique, sombreros tejidos de Central Timor, los dibujos pentagonales en espiral que adornan las canastas Kenianas, los sombreros chinos, canastas indúes de Papago y canastas japonesas.